Soirée Tuteur.ices/Étudiant.es – 2023

• en veillant à l’intégration des stagiaires au sein des équipes. L’équipe constituant tout à la fois le cadre de travail élargi et les personnes permettant parfois de “gérer l’insupportable”, les stagiaires se sentent en général plus sécurisé.es lorsqu’ils et elles sont bien identifié.es, invité.es aux réunions et pris.es en considération comme membre à part entière de l’équipe. Cela leur permet aussi d’identifier la dynamique de l’équipe à laquelle ils et elles prennent part et d’en saisir les enjeux.
• en veillant, en tant que tuteur.ice, à toujours laisser sa porte ouverte. Afin d’effectuer des debriefings des entretiens très régulièrement, de pouvoir reprendre les moments délicats, de mesurer le confort, ou l’inconfort, de la personne en stage, de la rencontrer au fil de son évolution et de la guider au mieux.

Par ailleurs, plusieurs témoignages pointent qu’il n’y a bien qu’en étant autonome que l’on devient autonome. En effet, pour se rencontrer en tant que professionnel.le, il semble nécessaire de “rencontrer sa solitude”, d’être libéré.e du regard de l’autre et de se retrouver seul.e face aux patient.es pour “faire l’expérience de ce que l’on a appris”. Si un cadre sécurisant a été posé au préalable, les étudiant.es affirment en grande majorité avoir commencé à se sentir plus assuré.es dans leur pratique à partir du moment où ils et elles ont pu s’essayer à une pratique individuelle. Cela permet de définir sa posture professionnelle sans la pression induite par le regard des tuteur.ices sur les lieux de stage. Malgré tout, certain.es ont aussi pu partager des expériences positives de co-intervention et l’opportunité que cela peut représenter pour certaines thérapies.

Cette problématique du “regard de l’autre” a également été pointée par les tuteurs et tutrices. Être observé.e change une dynamique d’entretien, quel que soit notre statut. Si cela enrichit la pratique clinique des tuteur.ices via les questions soulevées par le ou la stagiaire, c’est de toute façon à prendre en compte pour que les personnes reçues en entretien bénéficient également du cadre le plus sécurisant possible.

Bien évidemment, la singularité des situations a toujours été ramenée. Certain.es stagiaires ont besoin d’un temps d’observation plus long que d’autres avant de se sentir prêt.es à se lancer en autonomie. Certain.es doutent de leur légitimité si l’autonomie ne leur est jamais accordée là où d’autres apprécient un accompagnement au plus près de la pratique. Des professionnel.les ont également avancé que parfois les conditions matérielles d’accueil laissaient peu de marge de manœuvre au tuteur ou à la tutrice pour proposer un véritable espace d’autonomie au stagiaire. Par ailleurs, parce que le travail du psychologue ne s’exerce pas que dans la dualité, dans certains lieux de stage la pratique des groupes, thérapeutiques ou autres, ne permet pas au stagiaire de développer une entière autonomie, quand bien même sa place et son rôle au sein de ces groupes semblent de mieux en mieux explicités et reconnus par les différentes équipes, voire, que l’animation de ces groupes lui soit déléguée.

Autour de la table concernant les divergences et similitudes entre université et terrain de stage, un élément central est revenu à plusieurs reprises dans les différents groupes. Les tuteur.ices de stage et étudiant.es, futurs professionnel.les, ont pu mettre au centre de cette réflexion la question de la clinique du psychologue. En effet, cette dernière est très singulière selon les lieux de stage, l’identité professionnelle et personnelle du psychologue ainsi que les patients rencontrés. Pour autant, les tuteur.ices, notamment, ont pu mettre en avant le fait que l’Université et les attentes qui l’entourent se centrent bien souvent sur un type de clinique : les entretiens individuels entre psychologue et patient.e. Or, la clinique ne se limite pas aux entretiens. Les attentes universitaires réduites à la capacité de mener des entretiens et de repérer les éléments psychopathologiques qui s’y dégagent peuvent donc mettre de côté les apports cliniques d’autres expériences et missions que peut offrir le terrain de stage. Les tuteur.ices et étudiant.es présent.es à la table ont pu mettre en avant le fait qu’il y avait, à leur sens, un manque de reconnaissance de la diversité de la clinique ainsi qu’une vision centrée et réductrice concernant la clinique offerte par le stage pour les étudiant.es.

Cet aspect peut être mis en lien avec un second point, revenu à plusieurs reprises, lors des échanges au sein de cette table. En effet, selon les professionnel.les et futurs praticien.nes présent.es, les attentes universitaires, particulièrement liées au rapport de stage et à la soutenance de ce dernier, parasitent parfois l’étudiant.e. Nous avons pu aborder le fait que certain.es étudiant.es, soucieux et soucieuses d’avoir suffisamment d’éléments cliniques dans leur rapport de stage, peuvent parfois passer à côté d’éléments riches que leurs expériences de stage peuvent leur apporter.

En réponse à ce qui a été souligné, nous avons pu mettre en avant le fait que I’Université nous forme à être cliniciennes et est primordial d’être en capacité de mener des entretiens individuels. Il est donc important de pouvoir être en situation d’entretien clinique afin d’acquérir les compétences essentielles à cette pratique. Pour autant, tous ont été d’accord pour dire que les compétences propres à l’entretien clinique ne sont pas les seules que nous devons acquérir et développer via nos stages et autres expériences. De plus, il existe des compétences et connaissances transversales que nous pouvons développer lors de notre stage, en dehors de la pratique d’entretiens individuels, mais qui nous seront également utiles et bénéfiques.

Après ces différentes considérations, nous avons rappelé qu’il était important de considérer les trois acteurs centraux du stage : l’étudiant.e, la faculté et le lieu de stage (comprenant les patient.es, le tuteur ou la tutrice de stage, les équipes, la direction, etc.). Il y a donc un travail d’ajustement entre les attentes, les besoins et les possibilités de chacun. Correspondre aux attentes universitaires est essentiel pour que l’étudiant.e valide son année, mais cela doit se faire dans le respect du lieu de stage et des patient.es. Certains lieux de stage ont des spécificités, liées au public par exemple, qui rendent certaines activités de stage délicates. Plusieurs tuteur.ices qui travaillent dans le domaine de la justice ont par exemple pu mettre en avant le fait que le psychologue est amené à travailler sous mandat judiciaire, mandat que le ou la stagiaire ne détient pas nécessairement. De plus, il faut toujours veiller au bien-être des patient.es et ne pas essayer de réaliser des activités (comme des bilans cognitifs) dans le seul but de pouvoir en parler dans le rapport de stage, si cela n’est pas dans l’intérêt du ou de la patient.e. Enfin, il est aussi essentiel de ne pas mettre le ou la stagiaire en difficulté.

Un autre point qui a pu être abordé autour de cette table concerne les attentes propres du stagiaire. Selon certain.es tuteur.ices, les étudiant.es ont parfois une vision floue concernant leurs propres attentes de stage. Ceci a été confirmé par des étudiant.es. Il y aurait alors un intérêt d’établir au préalable un objectif et un plan de stage précis afin d’être plus au clair avec leurs attentes et ainsi les faire correspondre à leur expérience de stage.

Pour finir, lors de nos échanges, nous avons pu évoquer un manque de lien entre la faculté et les tuteur.ices. Ceci pouvant parfois entraîner une certaine opposition entre ces deux entités, qui sont en fait complémentaires pour l’étudiant.e. Il a été amené, notamment par l’enseignant présent à la table, la création d’un feuillet présentant les attentes universitaires et les modalités liées au stage à destination des tuteurs et tutrices de stage. Ceci afin de pallier au manque de diffusion d’informations pour les tuteur.ices. De plus, il a été dit par ces derniers qu’il pourrait être bénéfique qu’il y ait plus de moments d’échanges entre les enseignant.es, les tuteur.ices et les étudiant.es.

Sur cette table, les participant.es étaient invité.es à partager des situations vécues en stage qui ont pu questionner, voire construire leur pratique, ou qui ont été compliquées et qu’il a fallu surmonter, ou encore qui ont fait aimer le métier de psychologue, ou même des anecdotes sortant de l’ordinaire.

Plusieurs anecdotes de moments formateurs, à différents niveaux, ont été partagées. Tout d’abord, une professionnelle a raconté au groupe un moment vécu alors qu’elle était encore stagiaire et qui lui a permis de mieux comprendre un point de vigilance régulièrement soulevé par sa tutrice. En effet, cette dernière lui conseillait de ne pas trop coller au discours des patients. Ce conseil a vraiment pris sens face à un patient dont elle a appris plus tard qu’il était érotomaniaque. Elle en a pris conscience quand le délire s’est retourné contre elle et a revu à la lumière de cette information ce qu’il avait pu lui dire au sujet de son « ex-petite amie ». Cet exemple permet de comprendre à quel point l’expérience forge la pratique du psychologue et permet de donner du sens à la théorie. une étudiante a également partagé une anecdote qui lui a permis de faire évoluer sa pratique. Au cours d’un de ses stages, elle a été contrainte de faire un entretien beaucoup moins structuré que d’habitude. Passé la déception et I’impression d’avoir « raté » l’entretien, elle a pu voir des intérêts à savoir être, par moment, moins structurée. Cette expérience, à première vue exclusivement négative, s’est révélée formatrice car elle a enrichi son panel de savoir-faire. Sa conclusion était alors de dire que l’on « pioche » dans nos stages et nos expériences des manières d’être et de faire qui nous correspondent pour construire sa propre pratique singulière.

Ensuite, plusieurs personnes ont partagé au groupe des anecdotes en lien avec des problématiques institutionnelles. Pour certain.es, après plusieurs stages en institution, celle-ci paraît maltraitante tant les professionnels peuvent y être malmenés. D’autres participant.es ont questionné la place du, ou de la, stagiaire en institution. Une participante a notamment évoqué un stage dans lequel aucun professionnel n’avait été averti de son arrivée. Comment alors se faire une place lorsqu’elle n’a pas été pensée en amont ? En l’occurrence cela s’est très bien passé mais a demandé une vraie capacité d’adaptation et de prise d’initiative. Une tutrice a également pointé les différences de positionnement et de place des stagiaires en fonction de l’âge, tant au sein de l’équipe qu’auprès des patient.es. D’autant plus qu’elle travaille en milieu gériatrique, les stagiaires jeunes peuvent alors être comparés dans un premier temps à leurs petits-enfants. Cette expérience a fait rebondir les participant.es sur la notion de légitimité. Certain.es avaient du mal à trouver leur légitimité à cause de leur jeune âge, d’autres à cause d’une arrivée en psychologie directement en L2, d’autres encore à cause d’une situation de reconversion. Au fil des échanges, il semblait que chaque personne avait sa raison propre de ne pas se sentir légitime, cette problématique apparaissant alors commune à tous les psychologues, d’autant plus au commencement de la vie professionnelle. Pour finir à propos de la place des stagiaires, ces derniers sont aussi des “zones intermédiaires” au niveau institutionnel et peuvent occuper des places intéressantes ni complètement extérieurs à la structure, ni complètement pris dans tous les enjeux institutionnels.

Enfin, plusieurs personnes ont partagé des anecdotes au cours desquelles elles ont réalisé combien les missions du psychologue peuvent être parfois éloignées de leurs représentations initiales du métier. Par exemple, un étudiant qui prend part aux séances de psychodrame en stage a été étonné quand il a été question d’insulter un jeune en séance pour jouer le rôle d’un autre enfant qui le harcèle, ou encore de faire des pompes.

Différents arguments en faveur d’une différence entre étudiant.es de M1 et de M2 ont été avancés :

• D’un point de vue universitaire d’abord, les attendus, objectifs, le volume horaire et l’investissement diffèrent entre les deux années de Master. Sans parler de la recherche de stage, vécue comme plus complexe en M2 à cause des 500h à trouver et la question de la rémunération. 
  En M1, l’accent est mis sur la découverte de l’institution, sur la prise de ses marques dans le métier et sur un début d’autonomie. Tandis qu’en M2, les enjeux s’inscrivent dans un temps de présence plus long sur le terrain, permettant d’être plus en lien avec les patient.es et de s’interroger sur la construction d’une identité professionnelle. Il s’agit de cerner davantage ses besoins et envies, sentir que l’on est responsable, respecté.e et légitime à être à la place que l’on s’apprête à prendre.
• Certain.es tuteur.ices pensent être plus exigeant.es avec des étudiant.es de M2, censés disposer de compétences cliniques plus confirmées ainsi qu’une posture de futur professionnel.le. D’autres estiment que l’accompagnement n’est pas le même, encadrer les M1 nécessitant plus de disponibilité que les M2, où l’autonomisation est plus marquée. 

Toutefois, même si certain.es considèrent que la prise d’expérience affine l’analyse, une question reste non tranchée : les étudiant.es de M2 sont-ils.elles vraiment plus mûr.es sur le plan analytique grâce à leur niveau universitaire ?

Ainsi, d’autres arguments allant plutôt dans le sens d’une faible différence entre M1 et M2 ont ensuite été exprimés :

• L’année de master ne constituerait pas un critère significativement discriminant, selon certain.es participant.es. Les tuteur.ices ont pu expliquer que le recrutement se faisait plutôt suivant la personnalité, le bagage de l’étudiant.e et non suivant son niveau à l’université. Ils et elles semblaient s’adapter au parcours, à la personne (1ère expérience ou non) et annonçaient être aussi exigeant.es auprès d’étudiant.es en L3 qu’en M2.
• La différence ressentie par les étudiant.es serait plutôt en lien avec les lieux de stage et la réalité des structures, qui en variant permettent plus ou moins de se faire sa place, ou d’avoir une marge de manœuvre. Parfois la place est aussi donnée par le tuteur ou la tutrice.
• Ce sur quoi il est pertinent de se concentrer, selon les participant.es au débat, est l’implication de l’étudiant.e sur son lieu de stage et la confiance réciproque qui découle des interactions et de l’accompagnement avec le ou la psychologue qui encadre.

En guise de conclusion, des réflexions élargissant le débat ont émergé. Tout d’abord, une différence peut être décelée mais plutôt entre licence et master, Où le théorique laisse place à plus de pratique. Le master serait un moment de bascule où le choix de vie prend acte, étant confronté à la réalité du terrain. Ensuite, le sujet du doute et du manque d’assurance que pourraient ressentir les M1 comparés aux M2 nous a amené à formuler une hypothèse : il paraît important, voire nécessaire pour le ou la psychologue de se questionner perpétuellement sur sa pratique. Le psychologue n’a pas de certitude, ainsi l’étudiant.e qui doute en Ml ou M2 ne devrait pas être considéré.e comme moins compétent.e. Enfin, l’idée que la différence se situe dans la demande de chacun et chacune, et non dans le niveau, a aussi émergé. Parfois la demande suit celle des attendus universitaires à cause du parfois, il existe une dissociation entre les attentes contexte d’évaluation, mais scolaires et la volonté de se chercher soi en tant que futur professionnel.le.

La question centrale c’est donc “l’Être” même si la temporalité est différente, il n’y a pas de hiérarchie des niveaux. Le tuteur, ou la tutrice, de stage serait un.e “passeur” pour conduire le ou la jeune futur psychologue vers ce qu’il ou elle tend à être.

À cette table, les avis ont été plus ou moins tranchés selon les intervenant.es. Le terme de “chronophage” a été discuté – voire réfuté – à plusieurs reprises, et la richesse des réflexions pointe une situation plus complexe que cette affirmation peut laisser entendre.

En faveur d’un “Oui”, force est d’admettre que le temps dévolu aux stagiaires est un temps qu’il faut amputer à d’autres activités, ou à minima décaler dans le temps de travail : activités administratives, traitement des emails, nombre de patient.es vu.es, etc. L’ensemble des missions des psychologues est déjà très prenant, superviser des stagiaires implique donc de faire des choix dans ce qui est priorisé. 

Le terme de “charge mentale” a été mentionné, avec l’idée de penser aux stagiaires dans chaque interaction, ce qui oblige à travailler différemment et à réorganiser le planning en fonction de ses jours de présence. En début de stage, un temps conséquent est pris pour expliquer le fonctionnement de l’établissement, les modalités de prise en charge, etc. Il faut familiariser les stagiaires avec le vocabulaire propre au lieu de stage, avec les autres structures, les partenaires, les procédures, etc. De plus, les tuteur.ices doivent aussi penser au bien-être des stagiaires : aux repas, aux pauses…notamment dans les cas où le.la stagiaire fraîchement arrivé.e ne veut pas déranger ou n’ose pas exprimer ses besoins. Des intervenant.es ont souligné que parfois, il est intéressant et important que les stagiaires comme les psychologues aient des temps séparés, ce qui peut permettre aux stagiaires de réfléchir seul.es ou d’aller voir d’autres interlocuteur.ices, et aux tuteur.ices d’avoir des moments pour eux ou elles.

En sommes, outre une réorganisation du travail, la présence de stagiaires prendra du temps aux psychologues qui les supervisent, car :

• Soit le stage “se passe bien”, ce qui génère beaucoup d’échanges passionnants. Les débriefings réguliers sont importants, ils permettent un travail d’élaboration et de réflexions cliniques, qu’il est important de partager aussi bien pour les stagiaires que pour les encadrant.es (“Comment j’aurais fait si ça avait été moi ? »)
• Soit le stage “se passe mal” : il faut « rattraper » ou terminer un travail non-abouti et des stagiaires qui n’ont pas le minimum de connaissances obligeront les tuteur.ices à passer plus de temps à expliquer les choses, au détriment des tâches effectuées.

Ajoutons que certain.es étudiant.es ont pointé la raison du manque de temps disponible comme motif de refus en réponse à des demandes de stage.

Tous ces éléments sont toutefois contrebalancés car le terme de “chronophage” est, pour certain.es participant.es, exagéré. En premier lieu, plusieurs participant.es ont insisté sur le fait que les stagiaires n’apprennent pas seulement des psychologues : les patient.es sont des professeurs, ainsi que l’équipe de professionnel.les avec laquelle ils et elles travaillent. Les stagiaires sont nourris par tous ces professionnel.les et ne doivent pas hésiter à échanger avec les équipes. De cette manière, ils et elles apprennent à travers une multitude de points de vue et ce, même lorsque leurs tuteur.ices sont occupés à d’autres tâches. L’autre réflexion qui va dans ce sens est que les stagiaires ont vocation à devenir autonomes, et une fois cela fait, il devient possible de répartir une partie du travail des psychologues entre ceux-ci et les stagiaires. Évidemment, le temps dévolu aux stagiaires dépend de plusieurs facteurs, notamment le niveau d’étude des étudiant.es : en licence “Il faut plus leur apprendre” VS en master “Quand je ne suis pas là, tu gères”. A cet égard, des participant.es ont soulevé le risque qu’avec des stagiaires très autonomes soit oubliées les interactions d’échanges et d’élaborations.

Un autre point soulevé est que les stagiaires, par leur présence, apportent une nouvelle identité au sein de l’équipe, avec tous les apports que cela implique. un participant indiquait par exemple que la prise en charge d’un.e patient.e est différente en présence d’un.e stagiaire. Par ailleurs, les stagiaires, du fait de leur statut d’étudiant, peuvent également partager leurs connaissances : outils et médias connus par le biais d’autres stages, ouvrages ou articles travaillés dans le cadre universitaire, mise jour d’outils selon leur récence (par exemple, évolution des outils de bilans comme la ‘NISC ou la MIS), nouvelles théories ou thérapies peu connues selon les écoles théoriques, etc. De cette manière, les étudiantes permettent aussi de suivre l’évolution de la formation et des exigences universitaires pour les psychologues diplômé.es qui exercent dans la région.

Enfin, il a été rappelé que la formation des futurs psychologues fait partie du travail, et est d’ailleurs notée dans les fiches de postes. Il est important pour les professionnel.les de s’en souvenir et de le rappeler aux institutions.

En somme, pour toutes les raisons mentionnées plus haut, la plupart des prises de paroles commençaient par un “Oui… et non…”.  Certaines structures ont trouvé une façon de minimiser l’impact de l’accompagnement de stagiaires sur leur temps de travail en adaptant leurs suivis : avoir plusieurs tuteur.ices pour un.e ou plusieurs stagiaires en même temps permet d’une part la rencontre entre les stagiaires – ce qui leur offre des échanges sur leurs expériences – et d’autre part une plus grande diversité de situations cliniques et d’apprentissage.